Tạo động lực tinh thần và cơ hội phát triển cho giáo viên THCS trên địa bàn phường Cảnh Thụy, tỉnh Bắc Ninh

1. Đặt vấn đề

Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang tác động mạnh mẽ đến mọi lĩnh vực, ngành giáo dục Việt Nam đã và đang thực hiện những bước chuyển mình quyết liệt nhằm số hóa hoạt động dạy và học. Tuy nhiên, sự thành bại của tiến trình chuyển đổi số không chỉ phụ thuộc vào sự hiện đại của cơ sở hạ tầng mà cốt yếu nằm ở động lực và tâm thế của đội ngũ giáo viên - những chủ thể trực tiếp vận hành sự thay đổi. Theo lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory), động lực làm việc bền vững và khả năng thích nghi chỉ được hình thành khi con người thỏa mãn được ba nhu cầu tâm lý cơ bản: sự tự chủ, năng lực và tính kết nối (Deci & Ryan, 2000).

Thực tế tại các trường THCS trên địa bàn phường Cảnh Thụy cho thấy một bức tranh đa chiều với nhiều thách thức mới nảy sinh. Mặc dù các nhà trường sở hữu nền tảng quan hệ đồng nghiệp đoàn kết - một loại "vốn xã hội" quý giá theo quan điểm của Wenger (1998) về các cộng đồng thực hành nhưng nguồn lực này đang dần bị bào mòn bởi áp lực tâm lý từ các yêu cầu công nghệ mới. Khái niệm "áp lực số" (technostress) không còn là lý thuyết mà đã trở thành thực trạng hiện hữu, gây ra căng thẳng và nguy cơ kiệt sức nghề nghiệp cho một bộ phận lớn giáo viên (Tarafdar et al., 2019).

Bên cạnh đó, sự nỗ lực đổi mới và hệ thống ghi nhận giá trị đang tạo ra những rào cản lớn về mặt tâm lý. Khi giáo viên dành tâm huyết cho việc xây dựng học liệu số nhưng lại bị đánh giá dựa trên các tiêu chí thi đua truyền thống, "tính công cụ" và niềm tin vào sự công bằng trong tổ chức sẽ bị suy giảm đáng kể (Vroom, 1964; Adams, 1963). Đồng thời, nhu cầu tự thể hiện (Self-actualization) trong tháp nhu cầu Maslow (1943) của những giáo viên giỏi công nghệ hiện vẫn chưa có "không gian" để phát lộ khi lộ trình thăng tiến vẫn còn mang tính đơn nhất và xơ cứng.

Chính vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng và đề xuất một hệ thống giải pháp đồng bộ nhằm tạo động lực tinh thần, cá nhân hóa công tác đào tạo và xây dựng lộ trình sự nghiệp kép tại địa bàn phường Cảnh Thụy là một yêu cầu cấp thiết. Điều này không chỉ giúp nâng cao hiệu quả quản trị nhân sự mà còn góp phần xây dựng môi trường "Trường học hạnh phúc", nơi mỗi giáo viên được truyền cảm hứng để trở thành những người dẫn dắt trong kỷ nguyên số.

2. Cơ sở lý luận

2.1. Tạo động lực tinh thần

Tạo động lực tinh thần tập trung vào việc thỏa mãn các nhu cầu phi vật chất, tác động trực tiếp đến hệ thống cảm xúc và tâm lý của đội ngũ giáo viên. Theo lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory) của Deci và Ryan (2000), động lực nội tại của con người được thúc đẩy mạnh mẽ nhất khi nhu cầu về sự tự chủ, năng lực và sự kết nối được thỏa mãn. Nhóm yếu tố này tương ứng với các nhu cầu bậc cao trong hệ thống phân cấp nhu cầu của Maslow (1943) và các "Yếu tố động viên" (Motivators) trong lý thuyết hai nhân tố của Herzberg (1959).

Kiến tạo môi trường làm việc hợp tác và văn hóa số tích cực: Trong bối cảnh chuyển đổi số, nhà trường cần chính thức hóa các cộng đồng thực hành (Communities of Practice - CoP) theo lý thuyết của Wenger (1998), nơi giáo viên có thể chia sẻ kinh nghiệm công nghệ một cách hệ thống. Việc tổ chức các hoạt động tập thể giúp giảm bớt "áp lực số" (technostress), tăng cường sự gắn kết và tạo ra một bầu không khí tâm lý tin cậy giữa lãnh đạo và nhân viên (Tarafdar et al., 2019).

Đổi mới công tác ghi nhận và thi đua, khen thưởng: Dựa trên lý thuyết công bằng (Equity Theory), giáo viên chỉ có động lực khi họ cảm thấy tỉ lệ giữa đóng góp và sự ghi nhận là tương xứng (Adams, 1963). Nhà trường cần cụ thể hóa các tiêu chí về nỗ lực đổi mới trong quy chế khen thưởng, làm cho giáo viên thấy rõ mối liên hệ giữa hiệu suất công việc và phần thưởng (Vroom, 1964).

2.2. Tạo cơ hội phát triển

Yếu tố này hướng tới nhu cầu tự thể hiện (Self-actualization) - đỉnh cao của tháp nhu cầu Maslow (1943). Sự phát triển nghề nghiệp hiệu quả nhất khi nó gắn liền với thực hành và có tính cá nhân hóa cao (Darling-Hammond et al., 2017).

Cá nhân hóa công tác đào tạo, bồi dưỡng: Thay vì các chương trình đào tạo đại trà, nhà trường cần áp dụng mô hình đào tạo theo nhu cầu cá nhân. Việc khảo sát kỹ năng số giúp thiết kế các chương trình bồi dưỡng phù hợp với trình độ thực tế của mỗi giáo viên, từ đó tối ưu hóa khả năng ứng dụng vào giảng dạy (UNESCO, 2023).

Xây dựng lộ trình phát triển nghề nghiệp đa dạng: Nhà trường nên thiết kế các lộ trình phát triển "mạng lưới" (Career Lattice), cho phép giáo viên trở thành chuyên gia về công nghệ giáo dục hoặc xây dựng học liệu số. Việc công nhận các hướng đi mới này trong quy hoạch cán bộ giúp giáo viên thấy được giá trị của việc học tập suốt đời (European Commission, 2019).

3. Phương pháp nghiên cứu

Bài viết sử dụng số liệu khảo sát tại 3 trường THCS trên địa bàn phường Cảnh Thụy, tỉnh Bắc Ninh (THCS Tiến Dũng, THCS Tư Mại, THCS Cảnh Thụy) gồm: 86 cán bộ, giáo viên và tiến hành phỏng vấn sâu 9 cán bộ quản lý, từ đó cho thấy ttrạng tạo động lực tinh thần và cơ hội phát triển cho giáo viên THCS trên địa bàn phường Cảnh Thụy, tỉnh Bắc Ninh, từ đó đưa ra  các giải pháp tăng cường động lực tinh thần và cơ hội phát triển cho giáo viên THCS.

4. Kết quả nghiên cứu

4.1. Thực trạng tạo động lực tinh thần

Động lực tinh thần bao gồm các yếu tố phi vật chất như môi trường làm việc, sự ghi nhận và áp lực tâm lý, có vai trò quyết định đến sự gắn kết và lòng yêu nghề của giáo viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy, thực trạng động lực tinh thần tại các trường THCS trên địa bàn phường Cảnh Thụy là một kết quả đa chiều, có những điểm sáng nhưng cũng tồn tại những vấn đề đáng chú ý.

Môi trường làm việc và văn hóa số: Các trường THCS phường Cảnh Thuỵ có truyền thống đoàn kết, môi trường làm việc được đa số giáo viên đánh giá là thân thiện, hòa đồng. Các hoạt động tập thể, ngoại khóa được tổ chức thường xuyên, tạo sự gắn kết giữa các thành viên. Trong bối cảnh chuyển đổi số, đã bắt đầu hình thành văn hóa hỗ trợ lẫn nhau, giáo viên trẻ, rành công nghệ thường xuyên giúp đỡ các đồng nghiệp lớn tuổi. Tuy nhiên, sự hỗ trợ này còn mang tính tự phát, chưa có cơ chế chính thức. Một giáo viên chia sẻ tình hình hỗ trợ chuyển đổi số chưa thực sự bài bản (hộp 1).

Sự ghi nhận và tôn vinh: Nhà trường và thành phố có các hình thức khen thưởng định kỳ cho giáo viên và học sinh đạt thành tích xuất sắc. Dù vậy, các tiêu chí khen thưởng vẫn còn nặng về các thành tích truyền thống như kết quả thi học sinh giỏi, tỷ lệ học sinh lên lớp. Những nỗ lực, sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy bằng công nghệ, xây dựng học liệu số... chưa được đưa vào thành một tiêu chí đánh giá, tôn vinh một cách rõ nét. Điều này, theo học thuyết kỳ vọng, làm giảm "tính công cụ", khiến giáo viên không thấy rõ mối liên hệ giữa nỗ lực đổi mới và phần thưởng nhận được, tạo ra một sự hụt hẫng lớn, như lời của một giáo viên tâm huyết tròn nỗ lực thực hiện chuyển đổi số (hộp 2)

Áp lực tâm lý là một vấn đề nổi cộm: Chuyển đổi số, bên cạnh những mặt tích cực, đang tạo ra một áp lực phi vật chất nhưng rất lớn. Giáo viên phải đối mặt với yêu cầu thành thạo nhiều phần mềm, ứng dụng; áp lực về việc phải hoàn thành các loại báo cáo, cập nhật dữ liệu lên các hệ thống của ngành đúng hạn; áp lực từ sự kỳ vọng (và cả giám sát) của phụ huynh trong thời đại số. Một số giáo viên chia sẻ cảm giác "luôn luôn phải sẵn sàng", "sợ bị tụt hậu", gây ra căng thẳng và mệt mỏi.

Bảng 1. Mức độ hài lòng của giáo viên về các yếu tố động lực tinh thần (N=86)

Nguồn: Kết quả điều tra của tác giả, 2025

Số liệu trình bày trong bảng 1 đã lượng hóa một cách rõ ràng tình hình chung đa chiều và đầy mâu thuẫn của thực trạng động lực tinh thần, xác nhận mạnh mẽ các nhận định từ phỏng vấn định tính.

Môi trường làm việc và quan hệ đồng nghiệp là yếu tố tích cực nổi bật nhất, với tổng cộng 70,93% giáo viên bày tỏ sự "Hài lòng" hoặc "Rất hài lòng" (58,14% + 12,79%). Con số này khẳng định môi trường đồng nghiệp đoàn kết, thân thiện đang là một "yếu tố duy trì" (theo Herzberg) được đảm bảo tốt. Đây là nguồn vốn xã hội vô giá, một chỗ dựa tinh thần giúp giáo viên gắn bó với công việc bất chấp các khó khăn khác, là tiền đề thuận lợi để triển khai các giải pháp mang tính hợp tác.

Trái ngược hoàn toàn, công tác ghi nhận và khen thưởng là một mảng đáng báo động. Có đến 48,83% giáo viên cảm thấy "Không hài lòng" hoặc "Rất không hài lòng" (34,88% + 13,95%), trong khi chỉ có một tỷ lệ rất nhỏ (11,63%) cảm thấy hài lòng. Dữ liệu này cho thấy một sự thất bại rõ ràng của hệ thống quản lý trong việc công nhận và tưởng thưởng cho những nỗ lực, đặc biệt là những nỗ lực đổi mới trong chuyển đổi số. Điều này phá vỡ mối liên kết giữa hiệu suất và phần thưởng (theo Thuyết kỳ vọng của Vroom), làm triệt tiêu động lực cống hiến.

Áp lực tâm lý là chỉ số tiêu cực nhất và đáng lo ngại nhất. Có tới 69,77% giáo viên cho rằng áp lực công việc đang ở mức "Không chấp nhận được" hoặc "Rất không chấp nhận được" (46,51% + 23,26%). Tỷ lệ này, tương đương gần 7 trên 10 giáo viên, cho thấy tình trạng căng thẳng, quá tải đang ở mức báo động. Mức độ áp lực cao không chỉ làm suy giảm sức khỏe tinh thần mà còn vô hiệu hóa những tác động tích cực từ môi trường làm việc.

Khảo sát 9 cán bộ quản lý cho thấy có những điểm tương đồng nhưng cũng có những khác biệt đáng chú ý trong nhận thức, đặc biệt về vấn đề ghi nhận, khen thưởng.

Về môi trường làm việc, có sự đồng thuận cao. Có đến 8/9 (88,9%) cán bộ quản lý "Đồng ý" hoặc "Rất đồng ý" rằng môi trường làm việc luôn đoàn kết, thân thiện. Điều này cho thấy cả hai bên đều xem đây là một thế mạnh của nhà trường.

Về áp lực công việc, cũng có sự thấu hiểu chung. 7/9 (77,8%) cán bộ quản lý thừa nhận rằng áp lực đối với giáo viên hiện nay là rất lớn.

Tuy nhiên, về sự ghi nhận, khen thưởng, khoảng vênh nhận thức lại xuất hiện. Trong khi gần một nửa giáo viên không hài lòng, thì chỉ có 2/9 (22,2%) cán bộ quản lý cho rằng công tác này chưa tốt. Có đến 3/9 (33,3%) vẫn đồng ý rằng việc khen thưởng đã thỏa đáng, và 4/9 (44,4%) giữ ý kiến trung lập.

Một Phó Hiệu trưởng lý giải áp lực công việc lớn (hộp 3).

Tóm lại, thực trạng động lực tinh thần của đội ngũ giáo viên đang ở trong một trạng thái mất cân bằng nghiêm trọng. Mặc dù nền tảng quan hệ đồng nghiệp tốt đẹp đang là một điểm tựa quan trọng, nhưng sức mạnh của nó đang bị bào mòn từng ngày bởi tác động đồng thời của hai yếu tố: sự thiếu vắng cơ chế ghi nhận và tôn vinh xứng đáng và áp lực công việc đã vượt ngưỡng chịu đựng là một thực tế được cả người quản lý và giáo viên thừa nhận. Sự mất cân bằng này đang tạo ra một môi trường làm việc tuy có tình người nhưng thiếu đi sự công nhận và đầy rẫy căng thẳng, là mối đe dọa trực tiếp đến động lực, sự sáng tạo và lòng yêu nghề của giáo viên. Nếu không được giải quyết kịp thời, nó có thể dẫn đến tình trạng kiệt sức nghề nghiệp và ảnh hưởng tiêu cực đến sự ổn định lâu dài của đội ngũ sư phạm nhà trường.

4.2. Thực trạng cơ hội phát triển 

Cơ hội phát triển, bao gồm công tác đào tạo và một lộ trình thăng tiến rõ ràng, là yếu tố động lực bậc cao, đáp ứng nhu cầu tự thể hiện và hoàn thiện bản thân của người lao động. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy đây đang là khía cạnh chưa hiệu quả và gây ra nhiều thất vọng nhất trong công tác quản trị nhân sự tại các nhà trường.

Bảng 2. Số lượng giáo viên THCS được đi đào tạo bồi dưỡng giai đoạn 2022-2024

Nguồn: Kết quả điều tra của tác giả, 2025

86 lượt cán bộ, giáo viên tham gia bồi dưỡng chuyên môn mỗi năm, tương đương 100% đội ngũ, thoạt nhìn có vẻ là một thành tích tích cực. Tuy nhiên, sự ổn định tuyệt đối của con số này qua các năm lại cho thấy một thực tế khác: đây là các hoạt động bồi dưỡng thường niên, mang tính bắt buộc và đại trà. Nó không phản ánh một sự thay đổi linh hoạt theo nhu cầu phát triển chuyên môn thực tế của giáo viên. Nhà trường đang làm tốt việc đảm bảo số lượng tham gia, nhưng lại chưa chú trọng đến chất lượng và hiệu quả thực chất của các chương trình bồi dưỡng này. Dữ liệu này đã cung cấp bằng chứng định lượng cho những chia sẻ của giáo viên trong các cuộc phỏng vấn rằng các buổi tập huấn thường mang tính hình thức, thiếu chiều sâu, không giải quyết được các vấn đề cụ thể mà họ gặp phải. 

Điểm sáng đáng ghi nhận nhất là sự tăng trưởng đột phá trong công tác bồi dưỡng về tin học và ngoại ngữ, với số lượt tham gia tăng gấp đôi mỗi năm, tăng trưởng bình quân 200%. Điều này cho thấy Ban Giám hiệu đã nhận thức được tầm quan trọng của năng lực số và có những hành động quyết liệt để đáp ứng yêu cầu của chuyển đổi số. Tuy nhiên, sự tăng trưởng này lại tạo ra một nghịch lý khi đối chiếu với các dữ liệu khác. Trong khi giáo viên được bồi dưỡng kỹ năng số ngày càng nhiều, thì hạ tầng để họ thực hành (chỉ có 40% giáo viên được cấp máy tính) và cơ chế để ghi nhận những nỗ lực đó lại không theo kịp. Việc đầu tư cho đào tạo mà không đầu tư tương xứng cho điều kiện làm việc và cơ chế ghi nhận đã tạo ra một sự lãng phí, gây hụt hẫng và làm giảm tác động tích cực của chính công tác bồi dưỡng.

Con số đáng báo động nhất trong bảng là số lượng giáo viên được cử đi đào tạo dài hạn (1-2 người/năm). Đào tạo dài hạn như học cao học là con đường duy nhất để xây dựng một đội ngũ chuyên gia nòng cốt có khả năng dẫn dắt sự thay đổi và đổi mới từ bên trong. Việc gần như không đầu tư vào hạng mục này cho thấy một chiến lược phát triển nhân sự ngắn hạn, chỉ tập trung vào việc bồi dưỡng kỹ năng tức thời thay vì xây dựng năng lực chiều sâu. Điều này lý giải một cách hoàn hảo tại sao trong các cuộc phỏng vấn, cả giáo viên và cán bộ quản lý đều trăn trở về việc chưa có một lộ trình phát triển rõ ràng cho những giáo viên giỏi về công nghệ. Nhà trường muốn có chuyên gia nhưng lại chưa có chính sách để ươm mầm và phát triển họ một cách bài bản.

Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của trường đã được tham gia các lớp tập huấn về chuyển đổi số, ứng dụng AI do Sở và Phòng GD&ĐT tổ chức. Các buổi tập huấn này đã cung cấp những kiến thức và kỹ năng ban đầu. Tuy nhiên, hiệu quả của chúng chưa thực sự cao. Nhiều giáo viên cho rằng nội dung tập huấn còn mang tính đại trà, thiếu tính ứng dụng thực tiễn và chưa giải quyết các vướng mắc cụ thể thực tế mà họ gặp phải. Quan trọng hơn, việc tập huấn vẫn theo mô hình từ trên xuống, giáo viên ít có cơ hội lựa chọn nội dung bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu và trình độ cá nhân, dẫn đến thiếu động lực tham gia thực sự. Một giáo viên đã thẳng thắn chia sẻ về tình hình tập huấn (hộp 4).

Lộ trình phát triển sự nghiệp tại trường vẫn chủ yếu đi theo con đường truyền thống: giáo viên giỏi  đến tổ trưởng chuyên môn và đến phó hiệu trưởng. Chưa có một lộ trình phát triển dành cho những giáo viên muốn đi sâu theo hướng chuyên gia công nghệ giáo dục. 

Bảng 3. Số lượng giáo viên được quy hoạch giai đoạn 2022 – 2024

ĐVT: Người

Nguồn: Kết quả điều tra của tác giả, 2025

Các con số trong bảng đã phác họa một thực trạng về cơ hội thăng tiến rất hạn chế. Việc số lượng giáo viên giữ chức vụ lãnh đạo không thay đổi (32 người) trong suốt 3 năm cho thấy các vị trí quản lý rất ổn định và hiếm khi có sự thay đổi hay mở rộng. Điều này đồng nghĩa với việc cánh cửa để bước vào đội ngũ lãnh đạo là rất hẹp. Thêm vào đó, số lượng giáo viên được quy hoạch mới cũng rất nhỏ, chỉ dao động từ 11 đến 13 người. So với tổng số 70 giáo viên đang giảng dạy, chỉ có khoảng 15-18% nằm trong "vùng quy hoạch". Điều này có nghĩa là hơn 80% giáo viên còn lại gần như không có một định hướng phát triển sự nghiệp chính thức nào trong cơ cấu của nhà trường. Sự hạn hẹp về cơ hội này tất yếu dẫn đến một môi trường cạnh tranh cao và cảm giác chạm trần sự nghiệp từ rất sớm, lý giải một cách thuyết phục tại sao có tới hơn 61% giáo viên không hài lòng với sự rõ ràng và công bằng của lộ trình thăng tiến.

Những nỗ lực và năng lực vượt trội trong lĩnh vực chuyển đổi số chưa được xem là một lợi thế rõ ràng trong việc quy hoạch, bổ nhiệm cán bộ quản lý. Điều này làm giảm sức hấp dẫn của việc đầu tư thời gian và công sức vào lĩnh vực mới mẻ này, không đáp ứng được nhu cầu tự thể hiện của những giáo viên có năng lực và tâm huyết. Một cán bộ quản lý lâu năm trăn trở đối với giáo viên giảng dạy công nghệ (Hộp 5).

Bảng 5. Mức độ hài lòng của giáo viên về cơ hội phát triển (N=86)

Nguồn: Kết quả điều tra của tác giả, 2025

Số liệu trình bày trong Bảng 3.8 đã cung cấp những bằng chứng định lượng xác nhận một thực trạng đáng về công tác tạo cơ hội phát triển cho đội ngũ giáo viên.

Trong công tác đào tạo, bồi dưỡng, có đến 69,77% giáo viên cảm thấy "Không hài lòng" hoặc "Rất không hài lòng" (44,19% + 25,58%) với chất lượng và hiệu quả của các khóa đào tạo. Điều này cho thấy gần 7 trên 10 giáo viên xem các chương trình tập huấn là không hiệu quả, lãng phí thời gian và không giải quyết được các vấn đề thực tiễn. Con số này còn trở nên tiêu cực hơn ở tiêu chí học tập theo nhu cầu cá nhân, với 75,58% bày tỏ sự không hài lòng (46,51% + 29,07%). Đây là chỉ số thấp nhất trong cả khảo sát, cho thấy mô hình đào tạo từ trên xuống đã hoàn toàn không hiệu quả trong việc tôn trọng sự tự chủ và đáp ứng nhu cầu đa dạng của giáo viên.

Trong lộ trình thăng tiến, có tới 61,63% giáo viên không hài lòng với sự rõ ràng và công bằng của lộ trình phát triển sự nghiệp (40,70% + 20,93%). Con số này đối lập một cách đáng buồn với tỷ lệ chỉ 5,81% cảm thấy hài lòng. Dữ liệu này cho thấy một nhận thức chung rằng con đường phát triển nghề nghiệp hiện tại là mơ hồ, cứng nhắc và không có nhiều cơ hội cho tất cả mọi người, đặc biệt là những người muốn phát triển theo hướng chuyên gia.

Khảo sát 9 cán bộ quản lý một lần nữa cho thấy một khoảng cách nhận thức rất lớn so với giáo viên. Trong khi giáo viên đánh giá tiêu cực, các nhà quản lý lại có cái nhìn trung dung hơn.

Về hiệu quả đào tạo, có 3/9 (33,3%) cán bộ quản lý vẫn cho rằng các chương trình là hiệu quả, trong khi 4/9 (44,4%) giữ ý kiến trung lập. Chỉ có 2/9 (22,2%) đồng tình là chưa hiệu quả.

Về việc tạo điều kiện học theo nhu cầu, có đến 4/9 (44,4%) nhà quản lý tin rằng nhà trường đã làm tốt điều này.

Về lộ trình phát triển cho giáo viên giỏi công nghệ, đây là điểm duy nhất các nhà quản lý tỏ ra băn khoăn, với ý kiến chia đều: 3/9 (33,3%) không đồng ý, 3/9 (33,3%) trung lập, và 3/9 (33,3%) đồng ý là đã có định hướng.

Một cán bộ quản lý giải thích về lộ trình cho giáo viên giỏi công nghệ (Hộp 6).

Tóm lại, các số liệu đã chứng minh một cách thuyết phục rằng công tác tạo cơ hội phát triển cho giáo viên đang không hiệu quả trên cả hai phương diện cốt lõi: đào tạo và phát triển sự nghiệp. Việc áp dụng các chương trình đào tạo kém hiệu quả, thiếu linh hoạt, cùng với một lộ trình thăng tiến cứng nhắc và lỗi thời, đang tạo ra một rào cản lớn. Nó không chỉ kìm hãm động lực phát triển chuyên môn mà còn cho thấy hệ thống đang không thành công trong việc đáp ứng nhu cầu bậc cao của giáo viên: nhu cầu được khẳng định bản thân và phát triển tiềm năng theo Tháp nhu cầu của Maslow. Về lâu dài, điều này sẽ dẫn đến sự xói mòn năng lực cốt lõi của đội ngũ, tạo ra một sức ì lớn chống lại sự đổi mới và cản trở thành công của chính sách giáo dục.

4.3. Giải pháp tăng cường động lực tinh thần và cơ hội phát triển cho giáo viên THCS

Nhóm giải pháp này tập trung vào các yếu tố "động viên" (Herzberg) và nhu cầu "xã hội", "tôn trọng" (Maslow), nhằm tạo ra một môi trường tâm lý tích cực, hỗ trợ giáo viên vượt qua các áp lực của sự thay đổi. Đồng thời, đáp ứng nhu cầu "tự thể hiện" (Maslow) bằng cách tạo ra những cơ hội phát triển linh hoạt, phù hợp với năng lực và nguyện vọng của từng giáo viên.

Giải pháp 1: Chính thức hóa và phát động phong trào "Đồng nghiệp số cùng tiến". Để giải quyết các rào cản tâm lý như cảm giác đơn độc, e ngại và sợ hãi khi đối mặt với công nghệ, đồng thời thúc đẩy một văn hóa hợp tác, chia sẻ tích cực, đề xuất giải pháp chính thức hóa và phát động phong trào "Đồng nghiệp số cùng tiến". Cốt lõi của giải pháp này là chuyển hóa các hoạt động hỗ trợ kỹ năng công nghệ, vốn đang diễn ra một cách tự phát và nhỏ lẻ, thành một phong trào có tổ chức, được Ban Giám hiệu chủ trì và công nhận. Nội dung chính của phong trào là việc thành lập các cặp hoặc nhóm "đôi bạn cùng tiến" trên tinh thần tự nguyện. Theo đó, một giảng viên có kỹ năng công nghệ tốt sẽ đăng ký đảm nhận vai trò cố vấn, trực tiếp kèm cặp và hướng dẫn cho một hoặc hai đồng nghiệp còn gặp lúng túng trong việc ứng dụng công nghệ vào giảng dạy. Bên cạnh mô hình một kèm một, phong trào cũng cần tổ chức định kỳ các buổi chia sẻ kinh nghiệm, các "thủ thuật" công nghệ theo quy mô từng tổ chuyên môn. Việc này giúp các nội dung chia sẻ trở nên gần gũi, thiết thực và dễ áp dụng hơn. Giải pháp này sẽ tạo ra một mạng lưới an toàn, hỗ trợ ngay tại chỗ, giúp các giảng viên giải quyết vấn đề kỹ thuật một cách nhanh chóng. Quan trọng hơn, nó góp phần lan tỏa văn hóa học hỏi lẫn nhau, xóa bỏ rào cản tâm lý và thúc đẩy sự tiến bộ đồng đều trong toàn thể đội ngũ sư phạm nhà trường.

Giải pháp 2: Đổi mới công tác thi đua, khen thưởng theo hướng ghi nhận nỗ lực đổi mới. Giải pháp này được xây dựng dựa trên cơ sở học thuyết kỳ vọng của Vroom, nhằm làm tăng "tính công cụ" và "hóa trị" của phần thưởng trong nhận thức của giảng viên. Nhà trường cần rà soát và bổ sung vào quy chế thi đua, khen thưởng các tiêu chí cụ thể để đánh giá và ghi nhận sự nỗ lực cũng như thành quả trong lĩnh vực chuyển đổi số. Các tiêu chí mới có thể bao gồm: "Giáo viên có sáng kiến ứng dụng công nghệ hiệu quả", "Giáo viên phát triển bài giảng e-learning chất lượng cao", hay "Giáo viên tích cực hỗ trợ đồng nghiệp về công nghệ". Song song đó, để biến các tiêu chí này thành hành động thực tế, nhà trường cần tổ chức các cuộc thi, sân chơi chuyên môn cấp trường như "Giáo án số sáng tạo" hay "Giờ học tương tác hiệu quả". Các hoạt động này không chỉ tạo môi trường cho giảng viên thể hiện năng lực mà còn giúp phát hiện, lan tỏa các điển hình tiên tiến. Việc vinh danh và khen thưởng kịp thời những cá nhân, tập thể xuất sắc thông qua các hoạt động này sẽ gửi đi một thông điệp mạnh mẽ: mọi nỗ lực đổi mới đều được nhà trường trân trọng và đền đáp một cách xứng đáng, từ đó củng cố niềm tin và thúc đẩy hành động.

Giải pháp 3: Triển khai chương trình "Lắng nghe để thấu hiểu" và tham vấn tâm lý. Để giải quyết trực tiếp vấn đề áp lực tâm lý đồng thời đáp ứng nhu cầu chính đáng về việc được chia sẻ và cảm thông của giáo viên, đề xuất một giải pháp chuyên sâu về chăm sóc sức khỏe tinh thần: triển khai chương trình "Lắng nghe để thấu hiểu" và tăng cường tham vấn tâm lý. Giải pháp này được xây dựng dựa trên các nguyên tắc cốt lõi của mô hình "Trường học hạnh phúc", đặt yếu tố con người và cảm xúc của giáo viên vào vị trí trung tâm. Về cách thức triển khai, Ban Giám hiệu và Công đoàn cần phối hợp định kỳ tổ chức các buổi đối thoại không chính thức, tạo ra không gian an toàn và cởi mở để lắng nghe một cách chân thành những khó khăn, áp lực mà giáo viên đang đối mặt. Bên cạnh đó, việc thiết lập các hòm thư góp ý ẩn danh cả trực tiếp và trực tuyến là một kênh hiệu quả để thu nhận những tâm tư thầm kín mà họ có thể e ngại chia sẻ công khai. Để nâng cao tính chuyên môn, nhà trường cần định kỳ mời các chuyên gia tâm lý về tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề. Nội dung có thể tập trung vào việc trang bị cho giảng viên các kỹ năng quản lý căng thẳng và phương pháp cân bằng giữa công việc và cuộc sống trong kỷ nguyên số. Bằng việc chủ động quan tâm đến đời sống tinh thần, giải pháp này không chỉ giúp xoa dịu những áp lực tức thời mà còn xây dựng một môi trường làm việc nhân văn, nơi mỗi cá nhân cảm thấy được thấu hiểu và trân trọng, từ đó có thêm nền tảng tinh thần vững chắc để cống hiến lâu dài.

Giải pháp 4: Xây dựng và sử dụng "bản đồ năng lực số" của giáo viên. Bước đi đầu tiên của giải pháp này là tổ chức một cuộc khảo sát, đánh giá toàn diện năng lực số của 100% giảng viên. Hoạt động này cần được thực hiện dựa trên một khung năng lực được xây dựng rõ ràng, bao gồm các tiêu chí cụ thể như: mức độ thành thạo các công cụ cơ bản, khả năng thiết kế học liệu số, kỹ năng sư phạm số, và năng lực đảm bảo an toàn thông tin. Dữ liệu thu thập được sẽ được tổng hợp và trực quan hóa để tạo ra hai sản phẩm chính: một là "Bản đồ năng lực số" tổng thể của toàn trường, hai là hồ sơ năng lực cá nhân cho từng giảng viên. Công cụ này mang lại lợi ích kép. Đối với nhà trường, "bản đồ" chung cung cấp một cái nhìn toàn cảnh, giúp xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng sát với nhu cầu thực tế thay vì dàn trải. Đối với mỗi cá nhân, hồ sơ năng lực đóng vai trò như một tấm gương phản chiếu, giúp họ tự nhận biết chính xác các điểm mạnh cần phát huy và những lỗ hổng kiến thức, kỹ năng cần cải thiện. Điều này thúc đẩy tinh thần tự học và giúp họ xây dựng lộ trình phát triển bản thân một cách chủ động và hiệu quả hơn.

Giải pháp 5: Đa dạng hóa hình thức đào tạo, bồi dưỡng theo hướng tự chọn. Để nâng cao hiệu quả thực chất của công tác đào tạo, nhà trường cần chuyển đổi sang mô hình được cá nhân hóa, trao quyền cho giảng viên làm chủ quá trình phát triển chuyên môn của bản thân. Giải pháp này được triển khai trực tiếp dựa trên nền tảng dữ liệu từ "bản đồ năng lực số" đã được xây dựng.Dựa trên kết quả phân tích bản đồ năng lực, nhà trường sẽ thiết kế các chương trình bồi dưỡng một cách đa dạng và linh hoạt hơn. Bên cạnh việc duy trì các lớp tập huấn bắt buộc đối với những hệ thống lõi và quy định chung, cần tập trung phát triển một hệ sinh thái học tập tự chọn. Cụ thể, nhà trường cần giới thiệu và tạo điều kiện thuận lợi (hỗ trợ một phần kinh phí, ghi nhận thành tích) cho giảng viên tham gia các khóa học trực tuyến mở từ những nền tảng uy tín, các hội thảo chuyên đề trực tuyến webinars phù hợp với sở thích và nhu cầu công việc của từng người. Thêm vào đó, cần có chính sách khuyến khích giảng viên chủ động theo học và lấy các chứng chỉ công nghệ giáo dục có giá trị quốc tế. Việc trao quyền lựa chọn này không chỉ giúp nội dung học tập trở nên phù hợp hơn với từng cá nhân mà còn tác động mạnh mẽ đến động lực nội tại. Khi giảng viên được làm chủ quá trình phát triển của mình, họ sẽ tham gia với tinh thần chủ động và cam kết cao hơn, từ đó mang lại hiệu quả đào tạo bền vững.

Giải pháp 6: Xây dựng lộ trình phát triển kép: Quản lý và Chuyên gia. Để giữ chân và phát huy tối đa tài năng của những giảng viên giỏi chuyên môn nhưng không phù hợp hoặc không có định hướng làm quản lý, đề xuất một giải pháp mang tính cấu trúc về nhân sự: xây dựng một lộ trình phát triển sự nghiệp kép, song song hai hướng Quản lý và Chuyên gia. Cụ thể, Ban Giám hiệu cần nghiên cứu, xây dựng và công bố chính thức hai con đường phát triển sự nghiệp trong nhà trường. Bên cạnh lộ trình quản lý truyền thống dành cho những cá nhân có năng lực lãnh đạo, cần thiết lập lộ trình chuyên gia. Lộ trình này được thiết kế đặc biệt cho những giảng viên mong muốn đi sâu vào lĩnh vực chuyên môn, đặc biệt là các chuyên môn mới như công nghệ giáo dục, mà không nhất thiết phải đảm nhận các vị trí hành chính. Để lộ trình này thực sự có giá trị, các vị trí như "Giáo viên cốt cán về chuyển đổi số" hay "Chuyên gia phát triển học liệu số" cần được định danh một cách chính thức. Các vị trí này phải đi kèm với bản mô tả công việc, yêu cầu năng lực, và một khung chế độ đãi ngộ (lương, phụ cấp, cơ hội phát triển) rõ ràng và hấp dẫn. Giải pháp này tạo ra nhiều con đường để giảng viên thành công và được công nhận, đáp ứng nhu cầu chuyên môn. Quan trọng hơn, nó cho phép nhà trường giữ lại và tiếp tục phát huy năng lực của các giáo viên giỏi, những người là tài sản quý giá nhưng có thể rời đi nếu con đường thăng tiến duy nhất là trở thành nhà quản lý.

5. Kết luận

Nghiên cứu cho thấy bức tranh trong đó "vốn xã hội" từ sự đoàn kết đồng nghiệp đang phải gánh đỡ cho những thiếu hụt về cơ chế quản trị hiện đại. Sự mâu thuẫn giữa nỗ lực đổi mới công nghệ và hệ thống ghi nhận giá trị đang làm triệt tiêu động lực nội tại, đẩy giáo viên vào tình trạng giảm động lực làm việc dưới áp lực của kỷ nguyên số. Hệ thống đào tạo đại trà và lộ trình thăng tiến đã vô hình trung kìm hãm nhu cầu tự thể hiện của đội ngũ giáo viên THCS. Để chuyển đổi số thành công, nhà trường không chỉ cần đầu tư hạ tầng mà phải chuyển dịch trọng tâm sang quản trị cảm xúc và cá nhân hóa cơ hội phát triển. Việc xây dựng lộ trình sự nghiệp kép (quản lý và chuyên gia) là chìa khóa để khai thác tối đa tiềm năng của đội ngũ giáo viên nòng cốt. Chỉ khi giáo viên cảm thấy được thấu hiểu, được bảo vệ tâm lý và được vinh danh xứng đáng, mục tiêu đổi mới giáo dục mới có thể đạt được sự bền vững.

Tài liệu tham khảo

Adams, J. S. (1963). Towards an understanding of inequity. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 67(5), 422–436. https://doi.org/10.1037/h0040968

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông.

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute. https://doi.org/10.54300/122.311

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

European Commission. (2019). Key competences for lifelong learning. Publications Office of the European Union.

Herzberg, F. (1959). The motivation to work. John Wiley & Sons.

Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–396. https://doi.org/10.1037/h0054346

Tarafdar, M., Cooper, C. L., & Stich, J. F. (2019). The technostress trifecta-techno eustress, techno distress and design: Theoretical directions and an agenda for research. Information Systems Journal, 29(1), 6–42.

UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO Publishing.

Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. Wiley.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.